تبلیغات
ارزشیابی توصیفی - بدفهمی پیش روی گسترش ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی

آرامش خاطر مسافر كوچك سفر یادگیری

 

بدفهمی پیش روی گسترش ارزشیابی توصیفی

 

نوع مطلب :بدفهمی پیش روی گسترش ارزرشیابی توصیفی ،

نوشته شده توسط:علی اكبر ادهم ماراللو آموزگار ششم، مدرس ارزشیابی توصیفی استان اردبیل شهرستان پارس آباد

بدفهمی ها؛ چالش پیش روی گسترش ارزرشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی

  دکتر محمد حسنی

عضو هیات علمی موسسه پژوهشی  برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی  

            یکی از چالش ها ی مهم و اساسی برای توسعه نو آوری های آموزشی ، عدم تبیین  دقیق و عمیق نوآوری ها  برای کارگزاران و افراد ذینفع می باشد. ارزشیابی کیفی توصیفی یکی از نوآوری های آموزشی است که در دهه هشتاد هجری شمسی مورد عنایت سیاست گذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلمان دوره دبستانی قرار گرفت. علی رغم استقبال خوب از این  رویکرد، مانند هر نوآوری دیگر با چالش بدفهمی روبرواست  که  از آغاز از آن در رنج بوده است .به سخن دیگر این رویکرد از آغاز تدوین طرح و اجرای آزمایشی آن گرفتاراین بدفهمی ها و سوء تعبیرها بوده است و شواهد نشان می دهد که هنوز هم این چالش وجود دارد و حتی می توان گفت که جدی تر هم شده است.

البته این که این چالش چگونه و به چه دلایلی بوجود آمده است خود بحث مستوفایی را طلب می نماید که در این مجال نمی گنجد.دراین مقاله مختصر تلاش بر این است که برخی از این سوء برداشتها ی رایج و آسیب زا را که در حاشیه این طرح نا خواسته ایجاد شده است تشریح و باز تعریف شود.

یکی از این سوئ برداشت ها که هم زمان با طرح این الگو در محافل مختلف شایع گشت . معادل گرفتن آن با ارتقاء خود به خود  یا شیوه حذف مردودی است. بسیاری تصور می کردندند . هم اکنون نیز می کنند که در این الگو تکرار پایه وجو د ندارد و از این منظر به این طرح انتقاد می کردند . در حالی که چنین نیست . در این الگو تکرار پایه وجود دارد . برای وضوح بیشتر بهتر است در این باره باید گفت که شیوة حذف مردودی به «‌ارتقاء خودبه خود » معروف است در این شیوه بنابر برخی دلایل علمی و فلسفی قانون مردودی برای ارتقاء حذف می‌شود و ارتقاء براساس سن دانش‌آموز انجام می‌گیرد . یعنی دانش آموزان یك كلاس به شرط حضور فعال در كلاس و انجام فعالیتهای یادگیری همگی در سال بعد به پایه بالاتر ارتقاء می‌یابند و دیگر نیازی نیست كه از آنها آزمون های پایانی به عمل آید و یا براساس نمرات آزمون ها و یا هر ملاك دیگر درباره ارتقاء آنها تصمیم گرفته شود .

     به رغم طرفداران این شیوه ، رشد دانش آموز به صورت طبیعی در ابعاد اجتماعی عاطفی و جسمانی رخ می‌دهد و نباید تنها به ملاك صرف پیشرفت آموزشی توجه داشت و كودك را وادار به تكرار پایه نمود . تكرار پایه‌ ای كه براساس تحقیقات انجام شده تاثیری در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نداشته و حتی آثار منفی و مخربی هم به همراه دارد ؛ ضرورتی ندارد.

     این شیوه در بسیاری از كشورهای جهان ( در پنج قاره ) انجام می‌شود. در كشور ما هم در دهه سی هجری شمسی برای مدت سه سال در سه پایه اول و دوم و سوم ابتدایی اجرا شد . این طرح زمان نخست وزیری دکتر اقبال و وزارت دکتر محمود مهران تحت تاثیر پیشنهاد امریکا برای ایجاد اصلاحات در کشور های اقماری خود در کشور مطرح شد.   ارتقاء خود به خود در آن سال ها مورد استقبال برخی کشور ها از جمله آمریکا بود. طرح فوق بدون مطالعه و ایجاد بستر های مناسب و تنها از طریق یک بخشنامه ابلاغ و اجرا شد. روشن است که چنین شیوه اشاعه برای طرح های نوآورانه ای مثل ارتقاء خود به خود که الزامات ویژهای را می طلبد ، نه تنها موفقیت آمیز نیست بلکه به ایجادبدبینی نوآوری و همچنین عوارض نا مطلوب دیگر منجر می شود.به همین سبب با تغییر دولت یعنی برکناری دکتر اقبال طرح فوق در شورای عالی آموزش وپرورش ( شورای عالی فرهنگ ) لغو و شرایط به وضع سابق برگشت داده شد .

     اما اساسا ارزشیابی کیفی توصیفی با الگوی ارتقاء خود به خود متفاوت است. هدف اساسی ارزشیابی کیفی  توصیفی ،بهبود كیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی_ یادگیری است . در این طرح تاکید عمدتا بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی ) و ارزشیابی عملکرد وباز خورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش آموزاست و بر ارزشیابی های پایانی کمتر توجه دارد . اصل محوری این رویکرد " ارزشیابی برای یادگیری " است  نه "ارزشیابی از یادگیری" که اصل محوری ارزشیابی سنتی است.  همچنین در ابزار ها به غیر از آزمون های كتبی از ابزارهای گوناگون دیگری چون پوشه كار ، مشاهده ، آزمون عملكردی و تكلیف درسی  و مانند اینها بهره می‌گیرد. به دلیل این تغییرات در  نحوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوی ارزشیابی کیفی  توصیفی، روش تصمیم گیری در باره ارتقاء پایه دانش اموزان تغییر کرده است .

     به طور کلی در این الگوی  از شیوه حذف مردودی ( ارتقاء خود به خود)استفاده نشده است . طبق ماده 5 این دستور العمل ارزشیابی کیفی توصیفی که توسط کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که در تاریخ 12/6/1382  تصویب شده است ، تصمیم گیری درباره ارتقاء‌ دانش‌آموز به پایه بالاتر ، به عهده معلم می‌باشد.  در پایان سال معلم بعد از انجام تمامی روش‌های مداخله (آموزش های جبرانی و مانند اینها) درصورتی كه تشخیص دهد كودكی نیاز به تكرار پایه دارد؛ با ارایه مدارك و شواهد معتبر از وضعیت یادگیری كودك نظر خود را به شورای مدرسه اعلام می‌نماید و در صورت تصویب شورا و متقاعد شدن والدین و حتی خود كودك، تكرار پایه صورت می‌گیرد .

اعتقاد طراحان طرح بر این است با بهبود شیوه ارزشیابی کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود خواهد یافت و لذا احتمال تکرار پایه  به صورت واقعی کاهش خواهد یافت. بنابراین طرح ارزشیابی كیفی توصیفی ‌با ارتقاء‌ خود به خود (‌شیوه حذف مردودی ) تفاوت دارد .

            دومین سوئ برداشت رایج در خصوص این الگوی ارزشیابی ، به حذف نمره مربوط می شود. به تصور برخی با حذف نمره بساط ارزشیابی از کلاس برچیده  می شود. و لذا دیگر مراقبتی و نظارتی در جریان یادگیری دانش آموزان وجود ندارد و دانش آموزان به حال خود رها می شوند. واقع امر این است که این نتجه گیری از حذف نمر، درست نیست یعنی حذف نمره چنین تالی فاسدی ندارد. علت این سوئ برداشت معادل دیدن "یادگرفتن" با "نمره گرفتن" است . در حالی که ارتباط ضروری بین این دو یعنی نمره گرفتن و یاد گرفتن وجود ندارد . چه بسیار آموختهای ما که نمره ای به همراه نداشته و چه بسیارند نمره های خوب و عالی که آموخته ای پایدار  به همراه نداشته است.

نمره نوعی بازخورد کمی است . باز خوردی که نشانه های یک بازخورد مفید و رشد دهنده  در جریان یادگیری را ندارد.در الگوی ارزشیابی سنتی  نقش نمره اعلام مبهم  میزان موفقیت فرد در دسترسی به انتظارات آموزشی است.  درالگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بازخوردهای توصیفی و کیفی جای خالی نمره را پر می نماید . این بازخوردها مزیتهای زیادی بر نمره دارند که نه تنها آسیب رسان نیستند بلکه سودمند  و سازنده و بر انگیزاننده نیز می باشند. از آنجا که این بازخوردهای جانشین به صورت فرایندی ارائه می شوند فرایند ارزشیابی را چونان همسفر یادگیری به کمک دانش آموزان فرامی خواند. لذا با حذف نمره ، بساط ارزشیابی موثر تر و مفید تر در عرصه جریان یادگیری دانش آموران پهن می شود .  این کار همچنین  موجب کاهش اضطراب  دانش آموزان  در رقابت برای نمره گرفتن نیز می شود. دانش آموزران به جای حساسیت برای نمره گرفتن برای یادگرفتن تلاش می کنند.

گروهی دیگر حذف نمره را موجب کاهش انگیزش یادگیری دانش آموزان می پندارند.  اینان بر این باور هستند که نمره عامل انگیزشی موثری برای یادگیری است . که با برچیده شدن سایه باشکوه !!! نمره ، انگیزش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به شدت کاهش می یابد و لذا این مدارس و کلاسها با افت شدید تحصیلی روبرو خواهند شد.  در رد این نظر و اصلاح این سوئ برداشت باید گفت که مشاهدات حاصل از پنج سال اجرای آزمایشی این الگو در بیش از 1500 کلاس نشان داده است که با حذف نمره در کلاس درس  افت تحصیلی  ایجاد نمی شود.   گفتن این نکته  به جاست که  فر هنگ نمره گرایی در کشور ما سابقه دیرینه ای دارد. یعنی در این کشور فشار نهادینه شده   دردآوری  برای کسب نمره بر دانش آموزان وارد می شود   که  به  یک عنصر فرهنگی بدل گشته است. این جریان موجب فرو کاهش اهداف واقعی  یادگیری کلاسی  به اهداف صوری یادگیری یعنی نمره گرفتن شده است. به هر حال حذف نمره از کلاس در س  امری میمون  ومبارک برای نظام آموزشی و به ویژه کودکان خواهد بود.آنان بی دغدغه نمره به با میل درونی به یادگیری می پردازند. اشتباه است که فکر کنیم دانش اموزان تنها از طریق انگیزنده های بیرونی مانند نمره یاد می گیرند . در حالی که اینان قبل از ورود به دبستان با ذخیره خدادادی درونی یادگیری بسیار بهتر و بیشتر  و ماندگار تر یادگرفته اند. نادیده گرفتن این منبع انگیزشیِ قویِ درونیِ یادگیری در نظام آموزشی اشتباه بزرگی است.

گروه دیگر حذف نمره را   با کاهش اقتدار معلم همراه می بینند. که این نیز نوع دیگری از بدفهمی  از این الگوی ارزشیابی است. اشتباه خواهد بود اگر منشاء اقتدار معلم دبستان را قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بدانیم . زیرا منشا اقتدار معلم  حداقل در این دوره تحصیلی با توجه به شرایط رشدی کودکان نه قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بلکه ایجاد ارتباط عاطفی با دانش آموزان است که اتفاقا در این الگو  این رابطه تشدید می شود. رابطه ای که طفل گریز پای دبستانی را جمعه نیز به کلاس می کشاند. از دیدگاه این گروه از مخالفان این منبع عظیم وبا برکت خدادادی مغفول مانده است.

به طور کلی این سوء برداشتها مانع بزرگی برای استقرا و گسترش طرح محسوب می شود که باید سیاست گذاران و تصمیم گیرندگان با روشهای متنوع به تشریح و تبیین دقیق ابعاد و اجزاء طرح اقدام کنند و از توسعه و شکل گیری سوء برداشتها جلو گیری به عمل آورند.  بی تردید در این راستا باید علاوه بر کارگزاران نظام آموزشی دوره دبستانی تمامی افراد ذینفع مانند خانواده ها، گروه ها و اقشار مختلف جامعه مورد عنایت قرار گیرند. البته این کار نیاز مند همدلی و همراهی همه نهادهای موثر خواهد بود. به سخن دیگر یک عزم ملی را طلب می نماید که جایگاه رسانه در این فقره بسیار با ارزش و حساس است.

منبع: http://raae.blogfa.com





برداشت های اشتباه از ارزشیابی توصیفی چهارشنبه 4 مرداد 1396
اخبار جدید از روند اجرای ارزشیابی توصیفی شنبه 20 خرداد 1396
تحلیل ادراک و تجربه زیسته معلمان ابتدایی از دلایل ناکارآمدی برنامه ارزشیابی توصیفی ـ کیفی: مطالعه به روش پدیدارشناسی سه شنبه 15 فروردین 1396
تجربه‌های معلمان مدارس ابتدایی از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی سه شنبه 8 فروردین 1396
تاریخچه و اهداف ارزشیابی کیفی و توصیفی دانش‌آموزان دوشنبه 9 اسفند 1395
امتحان نهایی مقطع ابتدایی در بعضی از كشورهای جهان شنبه 25 دی 1395
فقط شعار تحویل ندهید! شنبه 22 آبان 1395
وسایل آزمایشگاهی با توضیح پنجشنبه 20 خرداد 1395
درخشش18 نفر از دانش آموزانم در آزمون های استعدادهای درخشان و نمونه دولتی در سال تحصیلی 93 – 92 کلاس ششم 3 دبستان دولتی امید انقلاب2 تعداد کل دانش آموزان 34 نفر جمعه 21 آذر 1393
ارزشیابی توصیفی با سایر اجزای نظام آموزشی هم خوانی ندارد! چهارشنبه 2 مهر 1393
تحقیقات معتبر پیرامون ارزشیابی توصیفی شنبه 29 شهریور 1393
آنچه که در باره ارزشیابی توصیفی می خواهید بدانید جمعه 20 تیر 1393
بررسی و آسیب شناسی الگوی ارزشیابی كیفی توصیفی پنجشنبه 8 خرداد 1393
به عنوان یك معلم یادم باشد سه شنبه 12 فروردین 1393
مصاحبه با دکتر حسنی پیرامون ارزشیابی توصیفی یکشنبه 10 آذر 1392
لیست آخرین پستها