تبلیغات
ارزشیابی توصیفی - مصاحبه با دکتر حسنی پیرامون ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی

آرامش خاطر مسافر كوچك سفر یادگیری

 

مصاحبه با دکتر حسنی پیرامون ارزشیابی توصیفی

 

نوع مطلب :مصاحبه با دکتر حسنی پیرامون ارزشیابی توصیفی ،

نوشته شده توسط:علی اكبر ادهم ماراللو آموزگار ششم، مدرس ارزشیابی توصیفی استان اردبیل شهرستان پارس آباد

مصاحبه در مورد ارزشیابی کیفی توصیفی

منبع: http://baher.blogfa.com/9207.aspx
مدتی پیش در یک از مجتمع های آموزشی کارگاهی در باره ارزشایبی توصیفی داشتم . بعد از کارگاه یکی از شرکت کنندگان  در کار گاه درخواست مصاحبه کردند که در یکی از نشریات داخلی منعکس وشد. این متن مصاحبه است .

آقای دکتر این جا و در این سازمان چه اتفاقی برای مدارس می افتد؟

مهم‌ترین امری که در اینجا برای مدارس اتفاق می‌افتد، تولید کتاب‌های درسی، مواد کمک آموزشی و تکنولوژی آموزشی است و اکثر فعالیت‌ها در این سازمان انجام می‌شوند.

شما کتابی تألیف کرده اید به نام ارزشیابی کیفی توصیفی و در مدارس هم برای انجام آن این کار هم مشاوره می دهید. آیا آن هم ارتباطی با این مجموعه دارد؟

این کار شخصی‌ام است و قبل از این که به سازمان بیایم در معاونت آموزشی وزارتخانه بودم و بخش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دوره ابتدایی را دنبال می‌کردیم. از آنجا بحث ارزشیابی توصیفی را همراه با الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کردیم و لذا از آنجا با آن درگیر شدم. در واقع علاقه شخصی خودم است. البته سازمان ما به لحاظ این که مجری یا مدیر برنامه‌های درسی وزارت آموزش و پرورش است و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از زیرمجموعه‌ها و مؤلفه‌های برنامه درسی است، از این نظر سازمان و همه برنامه‌ریزان درسی با آن درگیرند. من هم با این گروه در این زمینه‌ها کار کرده‌ام. آن کتاب هم علاقه و تولید شخصی خودم هست.

اگر موافق باشید مبحث ارزشیابی توصیفی را پی بگیریم. آیا می‌شود ارزشیابی توصیفی را در یک جمله تعریف کرد یا خیر؟

در یک جمله که نه، ولی اگر بخواهیم ساده بگوییم، ارزشیابی توصیفی فرآیندی برای جمع‌آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات به نحوی است که باعث شود فرآیند یادگیری بهتر و با کیفیت بیشتر به سمت تحقق هدف‌ها پیش برود.

چه شد که سراغ ارزشیابی توصیفی رفتید؟

این قضیه دلایل زیادی دارد. این موضوع دو آسیب‌شناسی عمده دارد که به اواخر دهه 60 و دهه 70 و حتی قبل از اینها بر می گردد. مسئله اصلی مربوط به تنش‌هایی است که امتحانات و اضطراب‌های مربوط به آنها در فضای مدارس ایجاد می‌کردند. یکی از منابع استرس‌زا در مدارس نحوه ارزشیابی‌ها بوده است. مخصوصاً این اضطراب‌ها برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی مناسب نبودند و بسیاری از متخصصان، برنامه‌ریزان و روانشناسان آنها را آسیب‌زا می‌دانستند. استرس‌های شب امتحان و مانند اینها مسائلی است که در تجربیات روزانه زندگی تحصیلی همه ما دیده شده است. موضوع دوم به کیفیت یادگیری مربوط بود. سال‌ها پیش موفق شدیم در یک پروژه بین‌المللی به نام تیمز(TEAMS) مشارکت کنیم که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی علوم و ریاضی را در کشورهای مختلف دنبال و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دو درس مزبور را در این کشورها ارزیابی می‌کرد. نتایج تیمز در سالهای اولیه نشان داد کیفیت یادگیری بچه‌های ما پایین است. این موضوع باعث شد بسیاری از صاحب‌نظران و سیاست‌گزاران به فکر بیفتند که چرا این کیفیت پایین است و چگونه می‌‌توان اصلاح کرد. وقتی علل افت کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دروس ریاضی و علوم تحلیل شد، ابعاد مختلفی مطرح شد که یکی از آنها برنامه درسی بود که در همان دهه 70 برنامه‌های درسی علوم متحول شد. همراه با آن نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هم تغییر کرد. اگر خاطرتان باشد، در دهه 70، بحث ارزشیابی دو نوبته و مستمر پیش آمد که راهکاری برای تبدیل ارزشیابی به اهرمی برای بهبود یادگیری بود. این امر انجام شد و اوایل دهه 80 شورای عالی اصلاً مسیر دیگری را برای ارزشیابی دنبال کرد و آن هم این بود که ارزشیابی از حالت کمّی خارج و به حالت کیفی نزدیک شود. یک مصوبه کلی هم داشت که وزارت آموزش و پرورش طرحی برای ارزشیابی کیفی ارائه دهد. آن زمان این محتوا به دستمان رسید و بحث ارزشیابی توصیفی از آن موقع شروع شد. ارزشیابی‌ باید بتواند به یادگیری کمک کند که کیفیت یادگیری بچه‌ها بهتر شود، نه این که فقط یادگیری را اندازه بگیرد. ارزشیابی‌های رایج زمان ما بیشتر به حافظه و فهم توجه می‌کرد و ابزارشان اغلب آزمون‌های مدادـ‌کاغذ، سئوالات تستی، کوتاه پاسخ، چند گزینه‌ای، پر کردنی و امثال اینها بود. این سئوالات آن چنان که باید نمی‌توانست باعث شود فرآیند آموزش به سمت عمق‌بخشی به یادگیری سوق یابد، اما تصورمان این بود که اگر نوعی ارزشیابی داشته باشیم، می‌تواند این ضعف را در نظام آموزشی‌مان جبران کنیم. دو محور آسیب‌شناسی، یکی بحث استرس‌زا بودن نظام ارزشیابی و دیگری کاهش کیفیت یادگیری در بروز و ظهور دیدگاه‌های جدید بود.

در صحبت‌هایتان به چند بخش دیگر کار مدرسه هم اشاره کردید. اگر واقعاً این ارزشیابی بخواهد تغییر کند، باید چه موارد دیگری در مدارس تغییر کنند؟                  

ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی لوازمی دارد که لوازم اصلی آن در سطح کلان تغییر نگاه و نگرش سیاست‌گزاران، برنامه‌ریزان و کارشناسان در سطح بالا است . به کرّات مسئولین و حتی کارشناسانی را دیده‌ام که هنوز به فهم عمیقی از بحث ارزشیابی توصیفی نرسیده‌اند و در حد «خوب» و «بسیارخوب» تلقی و فکر می‌کنند. نمره کنار رفته و شده است «خوب» یا «بسیارخوب». در همین حد! در صورتی که روح ارزشیابی توصیفی این نیست و در واقع این یک نوع بدفهمی این موضوع است. دوم این که وقتی به سطح مدارس و حوزه عمل نزدیک می‌شویم، همین تغییر نگرش باید در معلم به وجود آید. سومین نکته این که باید در کتاب‌ها و برنامه‌های درسی هم تحول ایجاد شود...

که دارد انجام می‌شود.

تا حدودی دارد انجام می‌شود. رضایت کاملی از این قضیه ندارم و فکر می‌کنم بهتر از این می‌توانیم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را در کتاب درسی اعمال کنیم، چون به نظر من کتاب درسی نقشه کلان فرآیند یادگیری دانش‌آموزان است و بعد باید در مدرسه پیاده و اجرایی شود، از این رو باید در کتاب درسی خود را نشان بدهد. چرا؟ چون ادعای ارزشیابی توصیفی این است که باید به کمک فرآیندهای یادگیری بیاید و آنها را تقویت کند.

بنابراین روش تدریس معلمین هم باید متحول ‌شود.

احسنت! روش تدریس معلمین، ارائه و انجام فعالیت‌های یادگیری و شریکان ارزشیابی باید تغییر کند و نگاه به قضیه به طور کامل عوض ‌شود.

حتی تکلیف؟

بله!حتی فعالیت‌های یادگیری. به‌زعم من نوع فعالیت‌های یادگیری و چگونگی دخالت بچه‌ها و والدین در آن باید متحول ‌شود. اصلاً باید فرهنگ آموزش در مدرسه تغییر کند.

این امر بعید به نظر می‌رسد. آیا شدنی است؟

بله، شدنی است.

با توجه به سیستم سنتی که در مدارسمان داریم...

تغییرات نگرشی و مبنایی در نظام آموزشی، تغییر رنگ ساختمان، رنگ تابلو و فضای فیزیکی نیست که راحت انجام شود. پول که باشد می‌شود بهترین مدارس را ساخت، کامپیوتر و تخته هوشمند خرید و می‌شود همه این کارها را کرد، اما تغییر نگرش نه؛ این امر زمان‌بر است.

به نظر شما چند سال زمان نیاز دارد که به آن برسیم؟

زمان زیادی لازم دارد، چون باید از اهرم‌های مؤثر تغییر نگرش هم استفاده کرد، متأسفانه در ارزشیابی توصیفی خیلی از اهرم‌ها را از دست دادیم یا اصلاً از اول در دست نداشتیم مثلاً به زحمت موفق شدیم نگرش خانواده‌ها را عوض کنیم، آن هم خیلی کم و هنوز هم در این قضیه مقاومت می‌کنند.

تغییر نگرش امری بطئی و آرام است، چون موضوع فرهنگی است و در فرهنگ ،انقلاب و تغییر یک شبه و یک ساعته ممکن نیست. فرهنگ امری بطئی است و در یک بستر زمانی آهسته و به‌تدریج متحول می‌شود و تغییر می‌کند، لذا فرهنگ یادگیری در مدارسمان باید به تدریج تغییر کند.

فضای مدارس ما چقدر با این ایده آل ها فاصله دارد؟

عمدتاً فضای مدارس ما رقابتی و کمیت‌زده است و مدیران مدرسه‌ها با درصد قبولی‌شان خودشان را تشویق می‌کنند که چقدر از دانش‌آموزانشان در آزمون مدارس تیزهوشان یا مدارس نمونه مردمی یا چند درصد از دبیرستانی‌هایشان در کنکور قبول شده‌اند. در واقع با این اعداد و ارقام خودشان را ارزیابی می‌کنند، در صورتی که اساساً کیفیت یادگیری به اینها نیست و چیز دیگری است. فضای رقابتی ما در مدارس کاملاً آشکار است و بچه‌ها با هم رقابت می‌کنند، مسابقه می‌گذارند، در امتحانات و مسابقات درسی زیادی شرکت می‌کنند. همیشه در مدارس نفرات اول، دوم و سوم مشخص‌اند و کمد جوایز وجود دارد و بر اساس امتیاز به دانش‌آموزان برتر اهدا می‌شود. همه اینها نشانه‌های وجود فضای رقابتی در مدارس است. این فضا برای ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی سمّ است. اگر این فضا در باور معلمان هم نشسته باشد، حتی با دستور وزیر این ارزشیابی در این مدرسه اعمال شود، عملاً موفق نمی‌شود و فقط رنگ و ظاهر این نوع ارزشیابی اجرا می‌شود.

اشکال فضای رقابتی چیست؟

حسادت‌ها و چشم و همچشمی‌های زیاد و بیمارگونه. منشأ همه اینها وجود فضای رقابتی در مدارس است، اما در فضای رفاقتی بیشترین رفتاری که مشاهده می‌شود مشارکت در یادگیری، کاهش استرس، احترام به دیگری، نقد دیگری و خودسنجی است که همه اینها کاملاً اخلاقی هستند. می‌شود گفت اصلاً لازمه فضای رفاقتی وجود بعضی از مهارت‌های اساسی برای زندگی حتی زندگی دین‌ورزانه است که خودسنجی و نقد خود می‌شود محاسبه نفس، نقد دیگری می‌شود همان «إِنَّمَا الْمُؤْمِنُونَ إِخْوَةٌ»؛(3) اخوت و برادری در چیست؟ در این است که بتوانیم ضعف‌ها و قوت‌های برادر دینی‌مان را به‌درستی و به زبان اخلاقی بیان کنیم. همه اینها شرایطی را برای مدارس فراهم می‌کنند که ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی به‌خوبی در آنها بنشیند.

پس با آموزه‌های اسلامی ما هم تطابق دارد؟

کاملاً همین طور است.

واین طور نیست که گفته می شود از جای دیگری آورده‌ایم.

اصلاً این طور نیست. وقتی 300 سال پیش، تاریخ آموزش و پرورش و نظام آموزش سنتی ما، یعنی نظام مکتبخانه‌ای و مدارس علمیه را بررسی کنید، متوجه می‌شوید روش‌هایی بوده‌ است که به زبان امروزی کاملاً مترقی‌اند. مثلاً روش جالبی داریم به نام «مباحثه» که هم خودسنجی است و هم یک فعالیت یادگیری.

همین حالا هم در حوزه‌های علمیه این گونه است.

الان که به صحن حضرت معصومه(س) بروید، می‌بینید طلبه‌ها دو به دو نشسته‌اند و دارند با هم مباحثه می‌کنند. ماهیت مباحثه چیست؟ گفتگوی دوطرفه‌ای که یادگیری همدیگر را نقد و به هم کمک می‌کنند یادگیری‌شان ارتقا یابد، حتی سینرژی ـ‌هم‌افزایی فکری و اندیشه‌ـ ایجاد می‌شود.

فکر می‌کنید این امر در مدارس قابل اجراست؟

البته که هست. اصلاً در سیستم گذشته‌مان دم و دستگاه امتحان و بگیر و ببند نداشتیم. در حوزه‌های علمیه وقتی یک طلبه دوره‌ای را می‌گذراند یا درسی را از استادی می‌گرفت، استاد به او جواز یا اجازه می‌داد. وقتی محتوای این اجازه‌ها را که اساتید حوزه برای طلبه‌هایشان نوشته‌اند، می‌خوانید می‌بینید چقدر محترمانه است. استاد خیلی راحت توضیح داده که این طلبه من این مهارت‌ها و یادگیری‌ها را کسب کرده است و الان می‌تواند از عهده این مسئولیت بربیاید.

یعنی یک کارنامه توصیفی.

کاملاً توصیفی. می‌خواهم بگویم آنچه که ما الان می‌گوییم چیزهای جدیدی نیستند، بلکه ریشه‌هایش در فرهنگ، ادبیات و تجارب آموزشی‌مان وجود دارد. از همه مهم‌تر این که اگر به دنبال کیفیت‌بخشی نظام آموزشی‌مان هستیم باید ببینیم در جهان استانداردهای کیفیت‌بخشی چیست؟ یکی‌اش همین چیزهاست و باید اینها را دنبال کنیم.

الان چند درصد مدارس ما مجهز به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی شده‌اند؟

طبق قانون تمام کلاس‌های چهارم ما...

عملاً چند درصد؟

بخشنامه می‌گوید تمام کلاس‌های چهارم، اما احتمالاً امسال تمام کلاس‌های پنجم هم هستند. تا سال تحصیلی گذشته که تا آخر شهریور 92 ادامه دارد، تمام کلاس‌های چهارم کشورمان تحت پوشش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی‌ هستند، اما همین مسئله ان‌قلت، زیاد دارد. یکی این که متأسفانه سال گذشته آموزش و پرورش نتوانست بسترهای لازم را برای کلاس چهارم فراهم کند، خیلی چیزها باید اتفاق می‌افتاد که نیفتاد مثلاً آموزش‌ها و تهیه مواد مناسب. تا جایی که اطلاع دارم به‌طور کامل رخ نداد.

فهم نادرست از ارزشیابی توصیفی هم مؤثر است؟

بله و هنوز ادامه دارد. شواهد این فهم نادرست را در صحبت‌ها، نوشته‌ها، پرسش‌ها و تحقیقاتی که افراد انجام می‌دهند، می‌بینیم.

قطعاًروش اصلاح آن هم بخشنامه و دستور نیست.

اصلاً نیست.

پس چرا اتفاق تازه‌ای نمی‌افتد؟

می‌شود گفت در دو سه سال اخیر نظام آموزشی ما نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار کم‌توجهی کرد.

به چه علت؟

علتش این است که نگرش مسئولین جدیدی که آمدند و آموزش و پرورش را مدیریت کردند نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار منفی بود.

ارزشیابی سنتی را بیشتر می‌پسندیدند؟

بیشتر ارزشیابی‌های سنتی مد نظر آن دوستان قرار گرفته بود و بیشتر آن را می‌پسندیدند یا حداقل می‌گفتند ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی محدود شود. اگرچه از زبان خیلی از مسئولین بیان نشد، اما حسّش منتشر شد. قاطبه فرهنگیان در دوره ابتدایی متوجه این حس شدند و به صورت غیررسمی این نگرش را گرفتند و یکباره شدیداً انگیزه خیلی‌ها افت کرد؛ به تبع آن حمایت و پشتیبانی اداری و مالی‌ای که می‌بایست انجام می‌شد آن طور که باید و شاید صورت نگرفت.

پیش‌بینی‌تان از آینده چیست؟

این جریان ادامه دارد. وقتی به اسناد بالادستی‌ نگاه می‌کنیم، متوجه می‌شویم آنها دارند از ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی حمایت می‌کنند. اسناد بالادستی چیستند؟ مثلاً سند برنامه درسی، سند تحول بنیادین و مبانی نظری سند تحول. همه اینها دارند از این رویکرد حمایت می‌کنند. بنابراین برگشتی وجود ندارد. فقط باید برنامه‌ها و فعالیت‌هایمان را متناسب‌سازی کنیم. شاید در اجرا اشتباهاتی کرده‌ایم. مطمئنم اشتباهاتی شده است. نه این که بگویم دیگران کرده‌اند، همه‌مان کرده‌ایم، من هم جزئی از این مجموعه هستم که شاید اشتباه کرده‌ام. اگر برنامه‌های مناسبی طراحی و دنبال شوند نتیجه خواهیم گرفت. در ده سال گذشته در این زمینه سرمایه‌گذاری فوق‌العاده‌ای شده، بنابراین هنوز آن جوهره هست و خشک نشده است، اثربخش است و طراوت خود را دارد. اگر آن برنامه‌ها به‌روز شود فکر می‌کنم موجی ایجاد می‌شود و موفق می‌شویم. چنانچه بد‌فهمی‌ها و کژتابی‌های ذهنی را اصلاح کنیم، اتفاقات مثبتی خواهد افتاد.

بعضی از معلم‌ها گلایه‌مندند که این روش در کلاس وقت زیادی از ما می‌گیرد و باعث می‌شود از کارهای دیگر و تدریسمان باز بمانیم. چه باید کرد؟

این هم از جنس همان بدفهمی‌هاست. عرض کردم ارزشیابی توصیفی فرآیندی است که به بهبود یادگیری می‌انجامد. گاهی اوقات تعجب می‌کنید چیزی که اسمش ارزشیابی نبوده، الان ارزشیابی شده و آنچه که اسمش ارزشیابی بوده، الان ابزاری برای یادگیری شده است. یعنی چون ارزشیابی فرآیندی می‌شود، باید خودش را از جنس فرآیند یادگیری کند و به رنگ آن دربیاید تا بتواند کمک کند. معنی سخن ما این است که در عمل نباید تمایز جدی بین ارزشیابی و یادگیری در کلاس دیده شود، چون نباید این تمایز را قائل شد، بنابراین تمام کارهایی که داریم در کلاس انجام می‌دهیم از جنس یادگیری است.

مشکلی که در این زمینه داشتیم بدفهمی ابزارها بود. ابزارها به شکل بدی  معرفی، طراحی و اجرا شدند و چون این اتفاقات افتاد، معلمین فکر کردند کل ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه کار و چکلیست. این تفکر غلط بود.

یعنی ابزار سنتی ما با این ارزشیابی مدرن همخوانی ندارد.

آن چه همخوانی ندارد نگاه سنتی ما است. قبلاً همه ارزشیابی را در امتحان گرفتن خلاصه می‌کردیم و حالا ارزشیابی توصیفی را در پوشه کار و چکلیست خلاصه میکنیم، درحالی که این طور نیست. یکی از ابزارهای ارزشیابی توصیفی پوشه کار است که می‌توان به نحو سازنده‌ای با مشارکت بچه‌ها آن را مدیریت کرد. از ابزارهای دیگر آن آزمون‌های مدادـ‌کاغذی، آزمون‌های عملکردی، مشاهده ، خودسنجی، همسالسنجی، والدسنجی، گفتگو، تعامل و بازخورد همراه با این که معلم پیوسته مترصد این باشد که چه کار کند بچه‌ها بهتر یاد بگیرند. این ها روح ارزشیابی است.

پس شما همه ابزارهای سنتی را رد نمی‌کنید.

نه.

بلکه باید درست از آنها استفاده کرد.

امتحان به این معنا که موقعیت امتحان طراحی کنید، فصل امتحان داشته باشید، برنامه اعلام کنید و آزمون‌های پایانی سفت و سخت بگیرید، مد نظر نیست. آزمون‌های مدادـ‌کاغذیِ فرآیندی خیلی مناسب‌اند و می‌توانیم آنها را به کار ببریم. آزمون‌های مدادـ‌کاغذی می‌تواند سریع معلم را از وضعیت یادگیری آگاه کند و معلم موفق شود بازخورد فرآیند یادگیری را بگیرد، مشکلی را مرتفع کند و گام بعدی یادگیری را بردارد.

بسیاری از والدین بچه‌ها می‌پرسند: «این کارنامه را که کنار بگذاریم، نمره بچه‌مان چند شد؟» چه جوابی به آنها بدهیم؟

این از همان لوازمی است که اشاره کردم. یکی از لوازم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی تغییر نگرش والدین است. اگر والدین بفهمند بچه‌هایشان نه برای نمره گرفتن بلکه برای یادگیری به مدرسه می‌روند، باید سئوالشان عوض شود و از معلم بپرسند: «بچه ما چه یاد گرفته است؟» اگر چنین سئوالی از معلم کنند، معلم پاسخ خواهد داد: «مثلاً در ریاضی مسائل مثلث، کسر و جمع اعشاری را یاد گرفته است». این چه نیازی به نمره دارد؟ آیا این پاسخ روشن‌تر و شفاف‌تر والدین را در جریان پیشرفت فرزندشان قرار می‌دهد یا این که بگوییم هجده، هفده یا سیزده شده است؟

خوب خیالشان با نمره راحت‌تر می‌شود.

اتفاقاً بی‌خیالی است و به‌نوعی نمره مسکّن و رخوت‌زاست، چه برای دانش‌آموزانی که دوازده و چه برای آنهایی که 20 می‌گیرند. وقتی بچه‌ای چهارده می‌گیرد، نمی‌پرسند بچه‌مان چه قسمت یا قسمت‌هایی را بلد نیست. دادن نمره مثل این است که پزشکی به شما فشارخون، ضربان قلب، قد و درجه تب‌ات را بدهد و بگوید این تشخیص من است. آقای دکتر! من که از این عددها سر در نمی‌آورم، نمی‌دانم فشارخون، اوره، چربی و قند چیست. تفسیرت از این نمره چیست؟ وضعیت سلامتم چگونه است؟ پزشک باید وضعیت سلامت را توصیف و برنامه‌ای را برای بهبود سلامت تجویز کند. عملکرد واقعی معلم در ارزشیابی توصیفی چنین چیزی است. اطلاعات را گردآوری و عملکرد دانش‌آموز را توصیف و تفسیر کند و بعد هم برای اصلاح و پیشرفت عملکردش راهکار و راهبرد بدهد. اصل ارزشیابی توصیفی همین است. حالا چقدر اجرا می‌شود؟ شما که معلمید بفرمایید.

شاید زیر پنج درصد!

همین طور است.

مدرسه ای میخواهد روش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را به‌طور کامل آموزش ببیند و اجرا کند. این مدرسه باید به کجا مراجعه کند؟

وزارتخانه، نهادهای رسمی، مناطق و ادارات کل دارند این آموزش‌ها را می‌دهند.

آیا آموزش ها مطلوب است؟

قطعاً مطلوب نیست. خودمان معتقدیم کیفیت آن چنانی ندارد، چون متأسفانه آموزش‌های ضمن خدمت در کشور ما آن چنان که باید کیفیت ندارند؛ لذا اگر ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در باور دست‌اندرکاران مدرسه‌ای نشسته و این باور در وجودشان گل کرده که این ارزشیابی لازمه یک مدرسه خوب و درست است، باید خودشان در این باره سرمایه‌گذاری کند. روشش این نیست که استادی را برای سخنرانی دعوت کنند. می‌شود منابع تهیه کرد، در شورای معلمان جلسات هفتگی برگزار کرد، کارگروه تشکیل داد، همفکری و هم‌اندیشی کرد، اقداماتی را انجام داد و بازخورد اقدامات را در این گروه‌ها گرفت و جلو رفت. البته احتیاج به مطالعه و منابع دارد، برگزاری سخنرانی و کارگاه بی‌تأثیر نیست، اما مهم‌تر از همه اینها باید آن طرز فکر عوض شود. اگر رئیس دستور بدهد و معلم‌ها نفهمند چرا رئیس دستور داده است و متوجه ارزش و اهمیت ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در سامانه مدرسه نشوند، باز هم دستوری می‌شود و اجرا نمی‌شود و معلم‌ها گلایه می‌کنند که مدام به ما می‌گویند تیک بزن، این کار یا آن کار را بکن. باز هم دستوری است و قاعدتاً بد هم اجرا می‌شود و برون‌دادش مطلوب نیست و دو باره دچار چالش می‌شویم





برداشت های اشتباه از ارزشیابی توصیفی چهارشنبه 4 مرداد 1396
اخبار جدید از روند اجرای ارزشیابی توصیفی شنبه 20 خرداد 1396
تحلیل ادراک و تجربه زیسته معلمان ابتدایی از دلایل ناکارآمدی برنامه ارزشیابی توصیفی ـ کیفی: مطالعه به روش پدیدارشناسی سه شنبه 15 فروردین 1396
تجربه‌های معلمان مدارس ابتدایی از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی سه شنبه 8 فروردین 1396
تاریخچه و اهداف ارزشیابی کیفی و توصیفی دانش‌آموزان دوشنبه 9 اسفند 1395
امتحان نهایی مقطع ابتدایی در بعضی از كشورهای جهان شنبه 25 دی 1395
فقط شعار تحویل ندهید! شنبه 22 آبان 1395
وسایل آزمایشگاهی با توضیح پنجشنبه 20 خرداد 1395
درخشش18 نفر از دانش آموزانم در آزمون های استعدادهای درخشان و نمونه دولتی در سال تحصیلی 93 – 92 کلاس ششم 3 دبستان دولتی امید انقلاب2 تعداد کل دانش آموزان 34 نفر جمعه 21 آذر 1393
ارزشیابی توصیفی با سایر اجزای نظام آموزشی هم خوانی ندارد! چهارشنبه 2 مهر 1393
تحقیقات معتبر پیرامون ارزشیابی توصیفی شنبه 29 شهریور 1393
آنچه که در باره ارزشیابی توصیفی می خواهید بدانید جمعه 20 تیر 1393
بررسی و آسیب شناسی الگوی ارزشیابی كیفی توصیفی پنجشنبه 8 خرداد 1393
به عنوان یك معلم یادم باشد سه شنبه 12 فروردین 1393
مصاحبه با دکتر حسنی پیرامون ارزشیابی توصیفی یکشنبه 10 آذر 1392
لیست آخرین پستها